Violencia simbólica y reflexividad en el trabajo de campo

Violencia simbólica y reflexividad en el trabajo de campo

Bertha María Alcántara Sánchez
Luz Marina Ibarra Uribe ••


La violencia simbólica es mediadora de toda relación social, pero al estar legitimada en el orden simbólico es casi imperceptible y difícil de modificar. Es así debido a la permanencia y reproducción de las estructuras simbólicas en el imaginario colectivo. Por consiguiente, las investigadoras e investigadores, en tanto que agentes estructurados por el campo y estructurantes del mismo, no están exentos de reproducirla ni de ser víctimas de ella. En este sentido, es imprescindible realizar un ejercicio de reflexividad, con el fin de develar al menos algunos de los condicionantes subjetivos que empañan el lente sociológico. Derivado de lo anterior, el objetivo de este artículo es reflexionar sobre la violencia simbólica reproducida en la relación ambivalente sujeto cognoscente-sujeto conocido. Esto, dentro del marco de trabajo de campo de una investigación en curso sobre agencia en materia de equidad de género en docentes de escuelas primarias públicas en Cuautla, Morelos. El texto se compone de cuatro apartados: marco conceptual, metodología, hallazgos y consideraciones finales.

Marco conceptual

La violencia entendida como una acción razonada tiene un fin y un medio.1 Como toda acción, es una forma de comunicar algo. Consecuentemente, si la violencia es una acción, entonces es posible hablar de ella como un sistema de comunicación, que se compone de dirección, propósito, códigos y significados.2 En este sentido, la violencia es ambivalente: en un momento se puede ser el emisor y en otro el receptor. En palabras de Arteaga, la violencia es “la expresión de una individualidad que pone al Otro en posición de víctima, de presa […] y que genera, en el espacio social, una dinámica donde, por turnos se es presa y predador”.3

El propósito de ejercer violencia es enviar un mensaje al Otro, con la intención de mostrar y legitimar el lugar que cada uno ocupa en el espacio social. Se trata de diferenciarse de ese Otro a quien se le considera desigual según el orden simbólico naturalizado, que se compone por códigos y significados que estructuran y son estructurados.4 Sobre la base de lo expuesto, un punto de partida es que la violencia tiene varias dimensiones: la utilitaria, la estructural y la cultural.5 Es menester precisar que si bien cada dimensión de la violencia tiene sus especificidades, todas se traslapan entre sí. Por este motivo, comprender la violencia como un sistema de comunicación permite abordar las tres dimensiones, que también forman parte de la violencia simbólica.

Violencia simbólica

El orden simbólico, al igual que el pensamiento y el lenguaje, se edifica sobre la base de categorías binarias. Categorizar es diferenciar; por lo tanto, las diferencias son las que sustentan dicho orden. Asimismo, conforman una serie de prejuicios y encasillamientos que se traducen en relaciones de poder, que son sustentadas por reglas —explícitas o implícitas— legitimadas en el imaginario colectivo.6 Al respecto, Bourdieu señala: “La violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a conceder al dominador […] cuando no dispone, […] para imaginar la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que aquel que comparte con el dominador y que, al no ser más que la forma asimilada de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca natural”.7

A partir de la cita anterior se puntualiza que violencia simbólica es el marco que pasa desapercibido y desde el cual se desencadenan violencias directas. Por un lado, está oculta porque se ancla en estructuras (no-re)conocidas8 tan profundas y duraderas que escapan de la conciencia individual y colectiva.9 En otras palabras, son aceptadas de manera natural. Por otro lado, es causa de violencias directas debido a la influencia que tienen los esquemas mentales sobre las acciones. Es decir, las prácticas están delineadas por el conjunto de disposiciones o esquemas de pensamiento —habitus—, el capital simbólico —que condiciona la posición del agente en la escala social y su papel como dominado o dominador— y las reglas del campo —que se traducen en el orden simbólico, el cual está mediado por las estructuras de género—.

Violencia de género

El género, según Scott, es “un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y […] una forma primaria de relaciones significantes de poder”.10 En estas líneas, la autora expone que todo orden simbólico está estructurado en función de las categorías sexuales y esto conlleva ya una jerarquía, por tanto, relaciones de poder y violencia. En tal simbolismo binario y jerárquico, las mujeres son asociadas con lo privado, lo débil, lo malo, y los varones con lo público, lo fuerte y lo bueno.11 Así, “los conceptos de género estructuran la percepción y la organización, concreta y simbólica, de toda la vida social”.12 No debe olvidarse que hay otras formas de constreñimiento simbólico, como la raza, la clase y la etnia. Se sigue esta perspectiva de género para realizar un ejercicio de reflexividad sobre las experiencias en el trabajo de campo, de manera que sea posible develar algunas de las estructuras invisibles que generan actos violentos en las interacciones sujeto cognoscente-sujeto conocido.

Reflexividad

Se entiende como concienciación del episnocentrismo o etnocentrismo del científico. Es decir, es la introspección del investigador sobre cómo sus características sociales y subjetivas —edad, sexo, posición en el espacio social, entre otras, así como sus prenociones teóricas y prácticas sobre el objeto de estudio— influyen en la forma en que construye conocimiento sociológico.13

De esta manera, es necesario utilizar los recursos que la misma ciencia ofrece para analizar la forma en que se construyen tanto el objeto de estudio como el conocimiento sobre él. Bourdieu señala al respecto que “la sociología es un instrumento de autoanálisis extremadamente poderoso que permite a uno comprender mejor lo que es, dándole una comprensión de sus propias condiciones sociales de producción y de la posición que ocupa en el mundo social”.14

Bourdieu y Wacquant argumentan que existen diversas formas de comprender la reflexividad, las cuales no siempre conllevan a la cientificidad porque recaen en falacias intelectualistas o teóricas, que se centran en el investigador y sus condiciones sociales. Ambos autores indican que para realizar un verdadero trabajo de reflexividad se requiere no sólo pensar en dichas condiciones, sino también en el propio trabajo de objetivación y en los intereses que subyacen a él.15 En esta investigación se parte de esta acepción, no obstante se advierte que el ejercicio de reflexividad que se presenta aquí está lejos de alcanzar la crítica profunda que recomienda Bourdieu.

Metodología

Este texto es producto del análisis de las experiencias de tres encuestadoras durante el trabajo de campo realizado para una investigación en curso.16 La intención fue encuestar a 300 de 451 trabajadores de la educación, hombres y mujeres,17 que se desempeñan como profesores frente a grupo en instituciones educativas públicas de nivel primaria de Cuautla, Morelos. Se determinó aplicar las encuestas exclusivamente en escuelas primarias públicas de tiempo parcial que, de acuerdo con el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa (sniee), en 2014 eran 42.18 Se visitaron todos los planteles pero tres de ellos cambiaron de primarias de tiempo parcial a primarias de tiempo completo durante 2015, razón por la cual se eliminaron del estudio veinticuatro docentes que se desempeñan en dichas instituciones. De 276 candidatos a ser encuestados sólo 200 accedieron.19

En la aplicación del cuestionario hubo al menos tres situaciones que complejizaron la recolección de información. La primera es que dada la extensión del instrumento y la escasez de tiempo de los docentes fue imposible que la o el encuestado lo contestara en presencia de la encuestadora. Por ello, la dinámica consistió en entregar el cuestionario y recogerlo dos días después. Esto conlleva sesgos por pérdida de informantes y modificaciones al sentido de las preguntas, además de que impide observar reacciones y obtener comentarios adicionales.

La segunda situación es que algunos directores y directoras negaron el acceso de las encuestadoras a las instalaciones educativas.20 Sin embargo, se mostraron dispuestos a entregar el cuestionario a los docentes. El grado de influencia de los directores sobre el profesorado, las dificultades para que les facilitaran las encuestas y les expusieran los motivos de las mismas, entre otros factores, son aspectos que implican sesgos igualmente.

La tercera es la condición de las tres encuestadoras en tanto que mujeres jóvenes.21 Su sexo, su apariencia física y la diferencia de edades entre ellas y sus receptores son factores que repercutieron en cuatro aspectos: la introducción al campo; la disposición de la población de estudio; las percepciones tanto de ellas como de las y los encuestados, y las relaciones de poder que se gestaron.

El análisis de las experiencias de las recolectoras de información se realizó a partir de las notas de campo. Se llevó a cabo una reflexión sobre las situaciones experimentadas desde un enfoque de género crítico. Asimismo, se parte de la idea de que la violencia se entiende como un sistema de comunicación. Lo anterior, con el fin de develar el sentido y el significado de la violencia casi imperceptible, pero que sostiene las relaciones entre sujeto cognoscente y sujeto conocido en el campo educativo.

Hallazgos

Algunos de los municipios de Morelos se caracterizan por ser focos de violencia.22 En conjunto forman un corredor de violencia que coincide con su localización geográfica y las vías de comunicación que conectan este estado con la Ciudad de México, y los estados de México y Guerrero.23 El clima de inseguridad afecta la cotidianidad, pues las personas viven en constante tensión y desconfiadas para dar información. Por consiguiente, se dificulta y complejiza la investigación de campo, pues encuestar o entrevistar son en sí mismas prácticas violentas.

El contexto del espacio social en Morelos se conjuga con las particularidades del campo educativo, el cual está en medio de una coyuntura política. Se alteró la cotidianidad del profesorado debido a la implementación de la reforma educativa, por lo cual tienen recelo de contestar cualquier documento que parezca examen. Hay quienes no se dan abasto para atender a su grupo, prepararse para las evaluaciones y realizar las múltiples actividades que implica su profesión, sin dejar de lado el resentimiento que les ha provocado la sensación de maltrato, inseguridad y temor a perder su fuente de trabajo, de cara a la evaluación para la permanencia docente.

Análisis de la violencia simbólica

El campo educativo se estructura en un sistema jerárquico, que tiene sus variantes según el tipo de liderazgo de la directiva. A su vez, el sexo, la edad y la formación académica son factores que influyen en las tácticas para dirigir las escuelas. Esto también aplica a cada docente con respecto a las y los alumnos de los cuales es responsable.

El habitus en relación con el género está sumamente marcado. Cada aspecto en las escuelas funge como un recordatorio de los roles sociales tradicionalmente asignados a cada sexo. En la mayoría de los planteles hay murales con iconografías de los héroes nacionales, pero las heroínas no están representadas. En febrero había periódicos murales con representaciones heteronormativas del amor romántico. Las puertas de los baños están decoradas con imágenes de niñas jugando con una mariposa y niños con un balón de futbol. En algunas actividades durante las clases de educación física las niñas no participan “porque se pueden lastimar”. Asimismo, a los niños se les asignan tareas que implican fuerza, como cargar butacas y cajas, entre otras actividades.

Entre los hallazgos se identificó que la violencia simbólica en el trabajo de campo que se realizó en las mencionadas escuelas tiene tres direcciones: encuestadora hacia docente; director hacia docente, así como docente o director hacia encuestadora. A continuación se presenta un ejemplo de cada una de ellas, se descifran los códigos y se develan los significados.

Una muestra de la violencia simbólica presente en la relación encuestadora-docente se observa en la aplicación del instrumento. Por un lado, quien entrega un cuestionario indica cierto poder y remite a la idea de una evaluación, la cual conlleva un simbolismo sobre lo que es aceptable y lo que no. En varias ocasiones los informantes preguntaron: “¿Con qué color contesto la encuesta? ¿Con pluma o con lápiz?”. Si bien esto no era importante, es un indicativo de que han naturalizado formas de interactuar basadas en un conductismo autoritario.

Por otra parte, en la encuesta se tratan temas sobre la división de labores domésticas, ingresos económicos y opiniones sobre el orden de género, los cuales pueden causar malestar por dos razones: se asume como una intromisión a la vida personal y se induce a la reflexión crítica sobre los propios preceptos. Algunos comentarios recibidos al respecto son: “Lo bueno que es anónimo, porque ¡imagínate que se enteren que yo gano menos que mi esposa!”; “No entiendo a quién le va a interesar quién hace las cosas en mi casa. Hay muchas cosas obvias. ¿Cómo que las mujeres deben estar fuera de su casa? Pues sólo si hay necesidad del dinero, pero de ahí en fuera hay que estar con sus hijos. ¡Y luego ponen cosas de la homosexualidad y lesbianismo!”.24 Estos comentarios denotan que los docentes se sienten agredidos por considerar que estos temas son privados y porque se transgrede la visión binaria y heteronormativa del sexo.

En la relación director-profesor existe una jerarquía institucionalizada exacerbada cuando quien dirige la escuela es un varón. Por una parte, se identificó que algunos de los directores impusieron a los docentes contestar la encuesta, mientras que las directoras permitieron la libre determinación del informante para participar o no en el estudio. “Déjame te acompaño yo a ver a los maestros, porque si no me ven no te contestan”; “¿Quién no te entregó la encuesta? La voy a regañar por incumplida”, son comentarios de directores que reflejan violencia simbólica vinculada a las posiciones de poder legitimadas por un cargo.

Otras manifestaciones de violencia simbólica expresadas por un director que tienen connotaciones de género son: “¿La encuesta es de equidad de género? Entonces sólo es para las mujeres”; “Aquí están las encuestas. Nada más que sólo los maestros la contestaron. Ellos sí son puntuales, pero las maestras no. Por eso te digo que aquí no hay equidad. Nomás te digo para que le anotes que las maestras son incumplidas”. En estas aseveraciones se identifica una valorización negativa de las mujeres y una concepción errónea de lo que es equidad de género.

Un ejemplo de violencia simbólica que denota violencia de género, en su expresión de acoso, es en la interacción director o maestro-encuestadora. Una de las encuestadoras tuvo que visitar seis veces una escuela porque el director —de aproximadamente cincuenta años de edad— le entregaba una encuesta diaria. Pese a que la tarea no requería mucho tiempo, el director intentaba mantener a la encuestadora el mayor tiempo posible en el plantel mientras “la halagaba”. En la última visita le dijo: “Con todo respeto, estás muy guapa y me gustaría invitarte un café o una ‘chelita’. Ya vi tu anillo de compromiso, pero no importa. Yo también soy casado y no sería nada formal”. La proposición del director es un indicador de la objetivación de las mujeres en el orden simbólico. Parece que no acepta ver a una mujer en un sentido meramente profesional. Aunque ningún maestro propuso algo así a las encuestadoras, sí se registraron comentarios sobre la apariencia física de ellas.

Reproducir violencia simbólica no es exclusivo de los varones. Una de las características de este tipo de violencia es que la o el dominado contribuye con su dominación. Muestra de ello son las palabras de una maestra, quien habla de la división sexual del trabajo de manera naturalizada: “Piensa bien si te quieres casar. Ya casada hay que darle de comer al marido, plancharle y darle aquello.25 Además, los hombres se van a trabajar y llevan el dinero; pero una se queda con los hijos”.

Es importante destacar que pese a que las encuestadoras estaban incómodas con las situaciones expuestas y algunas otras no mencionadas, asumieron como naturales los comentarios. Es decir, tomaron un papel activo y contribuyeron a su propia dominación, posiblemente debido a sus representaciones sobre la autoridad incuestionable de los profesores. No fue sino hasta analizar detenidamente lo sucedido que se percataron de tales expresiones de violencia simbólica.

Consideraciones finales

A partir del ejercicio de reflexividad sobre la posición de las encuestadoras en el campo se observa que los modos de proceder siempre son violentos, aun cuando aparentemente el fin sea el bien común —como es el caso de la investigación social—. El orden simbólico es en sí mismo un constreñimiento violento, que conlleva la cultura de la violencia. En otras palabras, la cotidianidad es violenta porque el orden simbólico lo es. Es menester deconstruir las representaciones excluyentes y androcéntricas, y construir esquemas de pensamiento nuevos, que sean flexibles con la diversidad de existencias. En concreto, es imprescindible la búsqueda de la alteridad. Así posiblemente se identifiquen formas alternas para relacionarse e influir sin la intención de dominar.



Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad de Estudios Superiores de Cuautla (fesc), uaem
•• Profesora e investigadora, Facultad de Estudios Superiores de Cuautla (fesc), uaem


Notas

1 Hannah Arendt, Sobre la violencia, trad. Guillermo Solana, Alianza, Madrid, 1970, p. 107.

2 Rita Laura Segato, Territorio, soberanía y crímenes de segundo estado: la escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez, Universidad de Brasilia (Serie Antropología, 362), Brasilia, 2004, pp. 84-88.

3 Nelson Arteaga Botello, Una década de violencia en México (1990-2000), tesis de doctorado, Universidad de Alicante, Alicante, 2003, p. 64.

4 Pierre Bourdieu, El sentido práctico, Taurus, Madrid, 1991, pp. 230-232.

5 En la perspectiva utilitarista se pone atención en el propósito y la utilidad de la violencia: comunicar y dominar. En el enfoque estructural se enfatiza en el contexto, propiciado por las estructuras materiales e inmateriales, que constriñe las libertades y, por lo tanto, violenta; desde una posición cultural se hace hincapié en los códigos y significados cuyo contenido genera prácticas de violencia. Cfr. Nelson Arteaga Botello, Una década…, op. cit., pp. 33-58.

6 Pierre Bourdieu, La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 2000, p. 49.

7 Ibid., p. 51.

8 Pierre Bourdieu, El sentido…, op. cit., p. 227.

9 El lenguaje es el mayor contenedor del orden simbólico, porque justo por medio de él se aprehenden las categorías de pensamiento.

10 Joan W. Scott, “El género: una categoría útil para el análisis histórico”, en Marta Lamas (comp.), El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, unam-pueg (Colección Las Ciencias Sociales. Estudios de Género), México df, 1996, pp. 289.

11 Pierre Bourdieu, La dominación…, op. cit., p. 23.

12 Joan Scott, “El género…”, op. cit., p. 292 (la autora parafraseando a Bourdieu).

13 Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant, Una invitación a la sociología reflexiva, Siglo xxi, Buenos Aires, 2005, pp. 111-116.

14 Ibid., p. 106.

15 Ibid., pp. 115-122.

16 Una de las encuestadoras es una de las autoras de este texto. Se agradece a Grisel Briones Vides y a Samantha Sánchez Sánchez por su colaboración en el acopio de información. La investigación se llevó a cabo de noviembre de 2015 a marzo de 2016.

17 El dato del tamaño de la población no se conoce con exactitud, debido a las restricciones de acceso al padrón de trabajadores de la educación y a que hay docentes que tienen doble plaza.

18 Sistema Nacional de Información de Escuelas. Base de datos interactivos, sep, 2014, http://www.snie.sep.gob.mx/SNIESC/, consultado en abril de 2015.

19 No fueron respondidas 76 encuestas, dieciocho porque los docentes que tienen doble plaza ya la habían contestado, el resto porque no hubo disponibilidad o los profesores se ausentaron por permiso o incapacidad.

20 En dos zonas escolares se requirió solicitar permiso al respectivo supervisor.

21 Las encuestadoras tienen entre 23 y 28 años de edad.

22 Dichos municipios son Huitzilac, Tepoztlán, Cuernavaca, Temixco, Xochitepec, Puente de Ixtla, Jojutla, Tlaquiltenango, Cuautla, Jiutepec, Emiliano Zapata, Yautepec y Zacatepec.

23 Rodrigo Peña, “Del corredor seguro al corredor de la violencia: análisis de una franja violenta en Morelos”, en Sergio Aguayo (coord.), Atlas de la seguridad y violencia en Morelos, uaem/casede, Cuernavaca/México df, 2014, pp. 225-226, https://goo.gl/96azTN

24 El primer comentario fue expresado por un profesor, mientras que el segundo por una profesora.

25 Con la expresión “darle aquello” la maestra se refiere a entablar relaciones sexuales.

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